[ Pobierz całość w formacie PDF ]
interpretacyjnych idei, bez niszczenia wewnętrznego procesu klienta i jego ciągłości" (op. cit.,
s. 281).
4.2. BADANIA DOTYCZCE SZKOLENIA W PSYCHOTERAPII
OPARTEJ NA DOZWIADCZENIU
Badania nad możliwościami szkolenia w zakresie podstawowych umiejętności
wymaganych przez podejście skoncentrowane na osobie prowadzili Rogers (1957), a pózniej
Truax i Carkhuff (1967) oraz Ivey (1971). W badaniach Rogersa studenci słuchali nagranych
na taśmie magnetofonowej sesji terapeutycznych, brali udział w demonstracjach
prowadzonych przez superwizora, uczestniczyli w grupowej lub indywidualnej terapii, sami
prowadzili indywidualną terapię oraz nagrywali prowadzone przez siebie sesje, w celu
omówienia ich przebiegu z superwizorem. Rogers podkreślał relacyjne i związane z
postawami aspekty szkolenia jako ważniejsze od szkolenia w określonych zachowaniach.
6
Amerykańskie wydanie tej pracy pochodzi z roku 1977.
Akcentował także, że najbardziej efektywne uczenie zachodzi przez doświadczenie w takich
samych facylitujących warunkach jak relacja pacjent-terapeuta.
Truax i Carkhuff (1967) dowodzili, że większość programów szkoleniowych w
psychoterapii kładzie nacisk na teorię i psychodynamiczne procesy pacjenta, zamiast
koncentrować się na tym, jak tworzyć facylitującą relację. Podkreślali oni, że umiejętności
tworzenia związku miały podstawowe znaczenie w szkoleniu dobrych terapeutów.
Opracowany przez nich program szkoleniowy (Truax i Carkhuff 1967, Carkhuff 1969a,b)
obejmowali trzy podstawowe elementy: terapeutyczny kontekst, w którym superwizor
zapewniał wysoki poziom warunków terapeutycznych (prawidłowa empatia, niezaborcze
ciepło i autentyczność), szkolenie, dydaktyczne we wdrażaniu warunków terapeutycznych i
doświadczenia zbliżone do terapii grupowej, pozwalające szkolącemu się na przyspieszenie w
wyłonieniu się jego ja" terapeutycznego. Badania prowadzone przez tych autorów
wskazywały na to, że podczas 100-godzinnego szkolenia ukierunkowanego specyficznie na
uczenie facylitujących warunków, poziom funkcjonowania szkolących się
nieprofesjonalistów był zbliżony do poziomu funkcjonowania doświadczonych terapeutów
(Truax i Carkhuff 1967).
Ivey (1971) opracował program szkoleniowy, którego celem było uczenie
specyficznych umiejętności terapeutycznych w krótkim czasie. Autor ten wyróżnił dwa
rodzaje owych specyficznych umiejętności, które określił mianem mikroumiejętności
(microskills). Pierwszy polegał na okazywaniu zainteresowania i byciu uważnym wobec
klienta. W jego zakres wchodziły takie mikroumiejętności niewerbalne, jak kontakt
wzrokowy, postawa ciała, i werbalne, jak różne rodzaje pytań, potwierdzenia, zachęty do
mówienia. W ramach drugiego rodzaju umiejętności związanych z wywieraniem wpływu,
autor wymienia m.in.: ukierunkowywanie klienta, wyrażanie uczuć przez terapeutę,
interpretacje. Poza wyżej wymienionymi umiejętnościami Ivey wyróżnił także jakościowe
warunki związane ; z terapią", do których zalicza: ciepło i szacunek wobec klienta,
konkretność, autentyzm, szczerość i empatyczną postawę (empatia traktowana jest przez
niego jako i podstawa terapii). Autor ten potwierdza pogląd Carkhuffa (1969a,b) oparty na
przeprowadzonych przez niego badaniach, iż niedostatek w zapewnianiu podstawowych
warunków" może wpływać destruktywnie na klientów oraz że programy terapeutyczne i
szkoleniowe, które nie są w sposób systematyczny budowane wokół podstawowych,
facylitujących i ukierunkowanych na działanie warunków przynoszą najmniej rezultatów
korzystnych dla klientów (Carkhuff 1969b, s. 10 cyt. Ivey l971,s. 109).
Początkowo program szkoleniowy w zakresie mikroumiejętności terapeutycznych
koncentrował się na uczeniu trzech podstawowych umiejętności: (a) okazywania
zainteresowania, uwagi, (b) dokładnego odzwierciedlania i (c) podsumowywania uczuć. Czas
przeznaczony na uczenie poszczególnych umiejętności wynosił od l do 2 godzin. Stosowane
metody uczenia obejmowały instrukcje słowne, modelowanie i ćwiczenie. Na podstawie
wielu badań (m.in. Ivey 1971, Moreland i in. 1973) Ivey i jego współpracownicy wykazali, że
można efektywnie uczyć tego rodzaju umiejętności terapeutycznych.
Opisane powyżej prace oraz badania dotyczące szkolenia w podstawowych dla
procesu terapeutycznego właściwościach i umiejętnościach, zainspirowane przez pracę
Rogersa i kontynuowane na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych były
kontynuowane w kolejnych latach. Jednym z powodów był fakt, że kluczowe dla tej
problematyki pojęcie empatii" ani nie było wyraznie definiowane, ani precyzyjnie mierzone
(Greenberg i Goldman 1988). Teoretycznym założeniem przyjmowanym uprzednio było, że
empatia jest jednolitym, a zarazem mierzalnym konstruktem. Równocześnie ukazywały się
prace wskazujące, że tak nie jest. W badaniach, które przeprowadzili Kurtz i Grummon
(1972), stwierdzono, że różne oceny empatycznych warunków" nie korelują ze sobą.
Matarazzo i Weins (1977) wykazali, że empatia jest funkcją wielu innych zmiennych. W
innych pracach, relacjonowanych przez Leslie Greenberg i Rhondę Goldman (1988),
stwierdzono, że wiele przejawów empatii ma charakter wizualny, podczas gdy badania na ten
temat posługiwały się nagraniami magnetofonowymi, a ponadto, że empatia korelowała z
przejawami ciepła i autentyczności oraz z globalną oceną terapeuty jako dobrego/złego.
Oceny empatii korelowały także z proporcją reakcji terapeuty odnoszących się do emocji.
Stwierdzono również, iż osoby dokonujące oceny empatii koncentrowały się bardziej na
cechach językowych wypowiedzi (stylu lingwistycznym) niż na odpowiedniości reakcji
terapeuty wobec poprzedzającej ją wypowiedzi klienta.
Zdaniem Greenberg i Goldman (op. cit.) jedna z najgorętszych debat dotyczących
szkolenia koncentrowała się na tym, czy warunki empatyczne są, czy nie są wynikiem
określonych cech osobowości terapeuty. Początkowo Piaget, Berenson i Carkhuff (1967)
wprowadzili pojęcie dobrze funkcjonującego" terapeuty, które odnosiło się do osoby
wyposażonej w cechy konieczne dla okazywania ciepła. autentyczności i akceptacji. Lata
siedemdziesiąte jednak przyniosły wiele danych empirycznych obalających koncepcję empatii
jako cechy i wskazujących na to, że empatia zależy raczej od specyficznego kontekstu
terapeutycznego niż od cech terapeuty.
Zaproponowany przez Barrett-Lennarda (1981) komunikacyjny i interakcyjny model
ujmuje empatię jako stan interakcyjny, powstający w kontakcie terapeutycznym; traktowany
jest on jako bardziej uzasadniony niż koncepcja empatii jako cechy, a zarazem sugeruje
możliwość jej uczenia.
Rozważając możliwość szkolenia w empatii, należy zdaniem Greenberg i Goldman
(1988) wziąć jeszcze pod uwagę następujące zagadnienia. Po pierwsze, usytuowanie się
terapeuty w układzie odniesienia klienta stanowi wstępny warunek następującej po nim
[ Pobierz całość w formacie PDF ]